Oświata polska poza granicami Rzeczypospolitej

Oświata polska poza granicami Rzeczypospolitej

4-7 wrzesień 2014 | Autor: dr Jolanta Tatara | www.kop-pl.com

Zakres i tempo przemian wynikających z tendencji modernizacyjnych wpisanych w proces tzw. nowoczesności wciąż trudno dziś uznać za zakończony i zamknąć w ramach ustabilizowanego opisu. Sytuacji z pewnością nie upraszcza, wynikająca z jej charakteru, immanentna wielokierunkowość i związany z tym zjawiskiem zasięg zachodzących interferencji.

Przed dużym wyzwaniem stoją dziś badacze prowadzący studia nad stanem oświaty polskiej poza granicami kraju. Być może ich wysiłki napotykają nawet na szczególnego rodzaju trudności, wynikające przede wszystkim z gwałtownego i dotąd nieznanego w historii rozwoju technologicznego i sprzęgniętego z nim wzrostu znaczenia czynników ekonomiczno-politycznych, trudności, które uzewnetrzniają się na poziomie tyleż podstawowych, co fundamentalnych zmian kulturowych. Tę obecność przeobrazeń cywilizacyjnych w systemie edukacji szkolnej najlepiej widać w postulacie odejścia od – wywodzącego się jeszcze z praktyki XX-lecia międzywojennego – „nakazu” encyklopedyzmu i nieco późniejszego obowiązku przekazania (heglowskiej z ducha) wiedzy pełnej i pewnej, odejścia w stronę modelu edukacji opartego w głównym stopniu na rozwijaniu kompetencji kulturowych i społecznych ucznia.

Dobrym potwierdzeniem tego typu przekształceń są dyskusje pojawiające się w przestrzeni publicznej, dotyczące kształtu i kondycji rodzimej kultury.

Ten podlegający stałej wymianie świat, rządzony niewidocznymi i trudnymi do opanowania regułami transferu i swobodnego przepływu czynników aksjologicznych, zmusza znawców zagadnienia do uważnego przyglądania się zachodnim systemowym rozwiązaniom edukacyjnym, które – wobec trwającego rodzimego zapóźnienia warunkowanego przeszłością geopolityczną – z czasem mogą zostać uznane za wysoce wartościowe i godne prób zaszczepienia na gruncie rodzimego szkolnictwa, ze szczególnym uwzględnieniem oświaty polskiej poza granicami kraju. Zanim jednak wysiłek zostanie podjęty, za zupełnie podstawową przyjąć trzeba konieczność wstępnego określenia charakteru polskiej oświaty poza granicami Rzeczypospolitej Polskiej. Podobne zagadnienia podnosili uczestnicy kolejnych, odpowiednio III i IV, Kongresów Towarzystw Naukowych na Obczyźnie, obierając za główny temat spotkań problem nowoczesnego nauczania tradycji ojczystych oraz uporządkowanie wiedzy w zakresie stanu szkolnictwa polskiego w świecie. Znaczenie i aktualność tej potrzeby wzmacnia jeszcze wyjściowa konkluzja seminarzystów, zgodnie podzielana przez zdecydowaną większość: oświatę polską poza granicami kraju charakteryzuje nieumiejętność wspólnego, instytucjonalnie skorelowanego działania na rzecz polonijnego patrymonium rozrzuconego po świecie. Sytuacji nie upraszcza w dodatku zapis konstytucyjny. W artykule 6. pierwszego rozdziału czytamy:

  1. Rzeczpospolita Polska stwarza warunki upowszechniania i równego dostępu do dóbr kultury, będącej źródłem tożsamości narodu polskiego, jego trwania i rozwoju.
  2. Rzeczpospolita Polska udziela pomocy Polakom zamieszkałym za granicą w zachowaniu ich związków z narodowym dziedzictwem kulturalnym.

Przy tak sformułowanym nakazie legislacyjnym cel zbudowania fundamentów wiedzy nad różnymi formami szkolnictwa polskiego poza granicami kraju, pełni funkcję badań podstawowych dla dyscypliny. Prócz tego wysokość stawki podbija nierozerwalny wręcz związek tematu z historią polskiej diaspory, jej wielowiekowym trwaniem w świecie. Inaczej mówiąc, chodzi o długą, ponad 200. letnią, historię (i tradycję) polskiej emigracji, która stała się nieodrodnym elementem społecznego obrazu Polski, ale także o swoistość organizacji tego fenomenu, bowiem w całości jego dziejów, aż dotąd, nie stworzono systemowego rozwiązania, czy koncepcji centralnego zarządzania jej edukacyjnym aspektem, w myśl której jednolicie administruje się wszystkimi (bądź przynajmniej większością) ośrodkami oświaty polonijnej poza granicami Rzeczypospolitej. Miejsce centralnego kierownictwa zajął zatem szereg „oświat polonijnych” w różnych krajach, których zakres i siła uzależnione są od społeczno-prawno-politycznych specyfik państw przyjmujących. Taka sytuacja najprawdopodobniej dotyczy bardzo dużej, ok. 20. milionowej grupy, ponieważ jak szacuje się, blisko 1/3 mieszkających poza granicami Polski osób z blisko 60. milionów Polaków i osób polskiego pochodzenia, pozostaje poza systemem polskiego nauczania. Sądzę, że te dane nazbyt dobrze ilustrują skalę problemu i palącą potrzebę poszukiwania dróg możliwych rozwiązań. Wobec braku rodzimych projektów na wzór brytyjski (British Council), czy chiński (Instytut Konfucjusza), osoby zainteresowane podjęciem edukacji polonijnej zmuszone są orientować się w aktualnym, niescentralizowanym i tylko częściowo zależnym od warszawskiego rządu, modelu oświatowym, w którego skład wchodzą cztery zasadnicze rodzaje szkół polskich za granicą. Ten podział, pod pewnymi względami upraszczający złożoność zagadnienia, dobrze oddaje realia. Do pierwszej grupy, stosunkowo najsilniej integrującej środowiska polonijne i jednocześnie najliczniejszej, przynależą szkoły społeczne bądź prowadzone systemowo przez polskie organizacje zrzeszające szkoły i nauczycieli (Wielka Brytania, USA), bądź placówki edukacyjne zakładane przy polskich parafiach (USA, Niemcy, Francja, Hiszpania, Argentyna, Ukraina).

Inną propozycją, o mniejszym zasięgu oddziaływania, są instytucje oświatowe inaugurowane z ramienia polskiego systemu edukacji za granicą, skupione najczęściej przy placówkach konsularnych, jak dzieje się w przypadku Szkolnych Punktów Konsultacyjnych, popularnie określanych za pomocą skrótu SPK. Odrębnym zjawiskiem, niemal w całości podlegającym prawodawstwu kraju przyjmującego emigrantów, są polskie szkoły działające w obrębie obcych systemów edukacyjnych, zróżnicowane pod względem statusu języka polskiego, w części których język polski jest językiem nauczania (np. Litwa, Czechy) albo stanowi przedmiot nauczania zajęć z języka polskiego jako ojczystego (np. sekcje polskie we francuskich szkołach międzynarodowych; ale także szkoły na Ukrainie i w Białorusi), albo traktowany jest jak język obcy i jako taki nauczany (np. Niemcy, USA). W obrębie tego rodzaju szkół (tj. w obcych systemach edukacji) wskazać trzeba oficjalną instytucję edukacyjną Unii Europejskiej, nadzorowaną wspólnie przez rządy państw członkowskich: powołany do życia w 1953 projekt Szkoły Europejskiej, do którego Polska przystąpiła 31. sierpnia 2014. W szkołach tego typu kształcenie na wszystkich poziomach odbywa się w języku ojczystym, a wybrane języki obce pojawiają się dopiero na etapie trzeciej klasy szkoły podstawowej. Do ostatniej, czwartej grupy zaliczyć można polskie szkoły internetowe, które oferując edukację dla dzieci przebywających za granicą, wykorzystują wygodną platformę e-learningową zwykle na dwóch poziomach: szkoły podstawowej (6-12 lat) oraz w zakresie gimnazjum (13-15 lat).

W obrębie tej struktury realizują się dwa główne kierunki rozwoju polskiej oświaty zagranicznej. Z jednej strony będzie to dwusystemowość uczniów, przejawiająca się w ich swoistej podwójnej obecności, polegającej na niemal równoczesnym uczęszczaniu polskiego ucznia do szkoły w lokalnym systemie kraju, w którym przebywa i uczestnictwa w zajęciach polskiej szkoły uzupełniającej. Z drugiej strony edukacja ucznia zmierza do wykształcenia, często pożądanej, dwujęzyczności: uczeń zachowuje lub nabywa dobrą znajomość języka polskiego, jednocześnie przyswajając na podobnym poziomie język kraju zamieszkania.

Z liczebnością polskiej diaspory dobrze koresponduje jej zasięg terytorialny, bowiem obecność Polonii w świecie rozciąga się niemal we wszystkich kierunkach geograficznych, od San Francisco do Władywostoku i od Syberii aż po Melbourne. Źródeł tego stanu rzeczy upatrywać trzeba w trzech zasadniczych powodach. Po pierwsze będzie to Polonia tradycyjna, osiadła za granicą od pokoleń, szczególnie liczna w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej oraz w Anglii i Francji. Po drugie wspomnienia domaga się przeszła i teraźniejsza obecność Polaków na Wschodzie, wynikająca z przesunięcia granic państwowych oraz licznych i dotkliwych wysiedleń w głąb Związku Radzieckiego, czego żywe przykłady możemy bez trudu zaobserwować na Litwie i w Kazachstanie. I po trzecie wreszcie, znaczące jest zjawisko tzw. Nowej Emigracji, związanej z akcesem Polski do Unii Europejskiej, wyrażające się w gwałtownych i licznych migracjach pracowników do krajów o wyższym statusie ekonomicznym, takich jak m.in.: Anglia, Irlandia, Holandia. Wszędzie tam podejmowane są, ze zmiennym powodzeniem, próby tworzenia instytucjonalnych struktur porządkujących życie emigracji. Do tego typu dążeń zaliczyć trzeba także aktywność w zakresie organizacji polonijnych jednostek edukacyjnych. Co ważne, pomimo technologicznych udogodnień w gromadzeniu danych oraz wymogów rynku (obecność oferty oświatowej w sieci) nadal trudno określić dokładną liczbę szkół polskich za granicą, można jedynie podać ich przybliżoną ilość – niestety nie wszystkie placówki dbają o swoją obecność w internecie, niejednokrotnie zdarza się, że szkoły w ogóle nie mają założonego własnego adresu www. Dlatego też, za podstawowe trzeba przyjąć maksymalnie dokładne określenie rozmiarów zjawiska, które może stać się dobrym uzupełnieniem studiów nad oświatą polonijną w świecie. To wstępne rozpoznanie opieram na zbieranych sukcesywnie przez kilka miesięcy danych, które otrzymałam od przedstawicieli środowisk emigracyjnych kilkunastu krajów.

Interesująca w tej perspektywie wydaje się tendencja rozwojowa szkolnictwa polonijnego w USA, jego swoisty renesans, wyraźnie zauważalny i pod pewnym względami organizacyjnymi mogący służyć za odpowiedni punkt odniesienia dla ośrodków z innych krajów. Dorota Andraka, prezes Centrali Polskich Szkół Dokształcających w Ameryce, źródeł tego rozwoju upatruje głównie w bliskiej współpracy i kongruencji działań czterech niezależnych od siebie organizacji, będących głównymi koordynatorami wysiłków edukacyjnych polskiej emigracji w USA: Zrzeszenia Nauczycieli Polskich w Ameryce, Centrali Szkół Dokształcających, Forum Nauczycieli Polonijnych Zachodniego Wybrzeża i Związku Nauczycielstwa Polskiego w Michigan. Te cztery instytucje zrzeszały w roku szkolnym 2013/2014 łącznie blisko 27 000 (26491) uczniów oraz 1800 nauczycieli (1788) z 130 różnych szkół z obszaru Stanów Zjednoczonych. Jednostkowe dane pokazują, że największą tego typu organizacją oświaty polonijnej w USA jest Zrzeszenie Nauczycieli Polskich w Ameryce, skupiające ok. 15 000 uczniów i 800 nauczycieli w 42 szkołach. Tuż za nim znajduje się Centrala Szkół Dokształcających z niemalże 10 000 podopiecznych (9 996) i 762 wychowawców w 70 placówkach oświatowych. Kolejne miejsca zajmują odpowiednio: Forum Nauczycieli Polonijnych Zachodniego Wybrzeża z blisko tysiącem uczniów (950) i setką pracowników dydaktycznych w 14 szkołach oraz Związek Nauczycielstwa Polskiego w Michigan skupiający w 4 szkołach ponad pół tysiąca podopiecznych (545) i 26 nauczycieli. Porównanie tych danych z wartościami pochodzącymi z innych państw dobrze oddaje prymat Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej jako kraju, na terenie którego funkcjonuje największa, szacowana nawet na 10 000 000 osób, polska diaspora. Tę różnicę dobrze podkreślają informacje otrzymane od Marii Walickiej, prezesa Związku Nauczycieli Polskich w Kanadzie, która stan liczebny uczniów z niemalże 900 000. Polonii określa na bliski 8 000, zaznaczając przy tym, że w stanie Ontario od pewnego już czasu istnieją, oprócz powołanych siłą polonijnej aktywności, także kanadyjskie szkoły systemowe z zajęciami z języka polskiego jako ojczystego, finansowane ze stanowego budżetu.

Komparacja danych uzyskanych podczas wywiadu przeprowadzonego w ośrodkach polonijnych pozwala, jak sądzę, w aspektach ekonomicznych poszczególnych krajów upatrywać czynnika, który w decydujący sposób wpływa na stopień organizacji Polonii oraz liczebność uczniów podtrzymujących instytucjonalnie stymulowane związki z polskimi historią, tradycją i edukacją. Poznawczo szczególnie interesującego materiału dostarcza obszar południowo-amerykański. Profesor Barbara Rzyski wskazuje, że z pośród prawie 2 000 000. polskiej diaspory mieszkającej w Brazylii, tylko bardzo nieznaczny jej odsetek jest zainteresowany kontynuowaniem edukacji polskiej w obcym kraju. Swoje wnioski wzmacnia przykładem, najliczniejszej w Brazylii, szkoły polonijnej w Sao Paulo, do której w roku szkolnym 2013/2014 uczęszczało 56 uczniów. Według badaczki ogólna liczba uczniów nie powinna przekroczyć 100. (najpewniej jest ich 86) – wszak istnieją na południu Brazylii, głównie w stanach Parana, Santa Catarina i Rio Grande do Sul, małe grupy przy parafiach lub stowarzyszeniach polskich. Zbliżoną sytuację obserwujemy w innym dużym południowoamerykańskim kraju: w Argentynie, według Ireny Żurek, w okolicach Posadas, Obera, Chaco oraz Comodoro Rivadavia do szkół uczęszcza łącznie około 100 uczniów.

W przyjętej w tym artykule perspektywie ustalenia i przedstawienia liczebności i sposobów organizacji szkolnictwa polskiego poza granicami Polski, ciekawym zjawiskiem jest obszar Australii, charakteryzujący się niejednokrotnie wyższą liczbą uczniów niż niektóre z krajów europejskich, obszar w powszechnej opinii uznawany za przestrzeń zbyt odległą i na wskroś egzotyczną, a przy tym określaną przez brak długich tradycji emigracyjnych. Według Bożeny Iwanowskiej, w Australii obecnie uczy się około 1 100 uczniów na wszystkich poziomach tzw. szkół sobotnich, tylko częściowo dotowanych przez stanowe budżety oświatowe; w znakomitym stopniu ciężar finansowania placówek ponoszą rodzice oraz organizacje prowadzące te szkoły.

Dobrą organizację oświaty polonijnej w krajach obszaru anglojęzycznego wzmacnia obserwacja Małgorzaty Lasockiej, wiceprezes Polskiej Macierzy Szkolnej w Wielkiej Brytanii. Działaczka szacuje, że w roku szkolnym 2013/2014 przy tej instytucji wspierającej funkcjonowanie Polskich Szkół Sobotnich, zostało zarejestrowanych 128 szkół gromadzących łącznie około 16 000 uczniów, co bez wątpienia uznać należy za przejaw ogólnej tendencji zwyżkowej, związanej z gwałtownym w ostatnich latach wzrostem liczby polskich dzieci urodzonych w Wielkiej Brytanii. W samym Londynie, największym skupisku polskiej diaspory w Zjednoczonym Królestwie, w szkołach działających pod auspicjami Macierzy nauczaniem języka polskiego objętych było blisko 5 000 (4709) uczniów. By mocniej wyeksponować rangę zjawiska, na marginesie warto odnotować, że w stolicy Królestwa z polskiej oświaty działającej w angielskim systemie edukacji dodatkowo korzystało ponad 25 000 uczniów. Stała obecność polskiej oświaty w obcym systemie edukacyjnym nie jest jednak prawem powszechnie stosowanym we wszystkich krajach Wielkiej Brytanii. Według Marty Szutkowskiej-Kiszkiel, prezesa Polskiej Macierzy Szkolnej w Republice Irlandii, nauczanie języka polskiego znajduje się tam poza systemem szkolnictwa irlandzkiego i jest rozwijane w formie społecznego szkolnictwa polonijnego, które skupia obecnie 35 szkół wraz z 1 615 uczniami. Dane te, prócz wskazania aktualnej frekwencji szkolnej, mówią jeszcze coś ważnego o sytuacji Polonii w Wielkiej Brytanii: ta przeszło 50 000 grupa uczniów z jednej strony potwierdza atrakcyjność obszaru anglojęzycznego, jako przestrzeni często emigracyjnie docelowej, z drugiej zaś umacnia potrzebę i sensowność podejmowanych wysiłków zmierzających do instytucjonalizacji edukacji polskiej poza granicami kraju. Obserwowana przez Małgorzatę Lasocką tendencja do wzrostu zainteresowania i liczebności polskich szkół za granicą, jest również dobrze zauważalna w krajach wchodzących w skład Unii Nordyckiej. Według Hanny Sand, dyrektor Polskiej Szkoły Sobotniej w Oslo afiliowanej przez polską ambasadę, w ubiegłym roku w polskich szkołach społecznych w Norwegii naukę pobierało 650 uczniów. Podobną prawidłowość stwierdzają przedstawiciele organizacji polonijnych z innych krajów Unii: Maria Małaśnicka-Miedzianogóra, przewodnicząca Nordyckiej Unii Oświaty Polonijnej, wskazuje, że w Danii istnieje szeroko rozwinięty system duńskiego systemu edukacji, z którego w minionym roku korzystało 320 uczniów; z kolei Jacek Jurkowski, prezes Związku Nauczycieli Polskich w Szwecji podaje, że w szwedzkim systemie edukacji czynnie uczestniczy 4275 uczniów (co pomimo ogólnej tendencji, stanowi jedynie 59% uprawnionych do nauki języka polskiego).

Według Liliany Barejko-Knops w ostatnich latach mamy do czynienia ze zwrotem w niemieckiej polityce migracyjnej. Problem integracji kształcenia dzieci imigrantów stał sie elementem działań reformatorskich , naukę języka polskiego w Niemczech pobiera 13 000 uczniów.

W odróżnieniu od państw z obszaru anglojęzycznego (USA, Kanada, Australia, Wielka Brytania, Irlandia) oraz sygnatariuszy Unii Nordyckiej a także Niemiec zainteresowanie polskim szkolnictwem emigracyjnym w innych krajach europejskich jest słabsze. Ewenementem na tej mapie jest Holandia, na terenie której – według informacji uzyskanych od Tomasza Karawajczyka, przedstawiciela Kongresu Oświaty Polonijnej do Polskich Szkół Społecznych (w rzeczywistości funkcjonujących na zasadzie wolontariatu, finansowanych ze składek rodzicielskich, grantów i wkładów sponsorskich) uczęszczało około 1 000 uczniów. Tę różnicę frekwencji dobrze widać już w sąsiedniej Belgii, gdzie ze szkolnictwa społecznego korzysta – zgodnie z wiadomościami przekazanymi przez Teresę Arszagi, dyrektor Polskiego Centrum Kształcenia im. Św. Jana Pawła II w Brukseli – około 400 uczniów. Ale z podobnymi wartościami mamy do czynienia również w przypadku polskiego szkolnictwa społecznego we Francji i Hiszpanii: Danuta Lemoyne i Beata Grzech liczebność szkół w tych państwach określają odpowiednio na 680 i 484 uczniów. Zgromadzone dane pokazują, że w tym gronie mniej liczne szkoły znajdują się we Włoszech (130 uczniów) i na Węgrzech, gdzie – jak informuje dyrektor Ogólnopolskiej Szkoły Polskiej na Węgrzech, Ewa Słaby-Ronayne – placówki oświatowe w ubiegłym roku liczyły łącznie 161 uczniów.

Przedstawione poprzednio dane warto uzupełnić wartościami dotyczącymi liczby uczniów w polskich instytucjach oświatowych poza granicami Rzeczpospolitej, które w szczególny sposób zrośnięte są z polską historią, a szczególnie z kataklizmami XX wieku. Wiele wskazuje na to, że mamy do czynienia z nieodwracalnym trendem spadkowym, o czym świadczą zebrane informacje, szczególnie te dotyczące Ukrainy, Białorusi i Litwy. Dr Irena Saszko, pracownik naukowy Uniwersytetu Narodowego w Chmielnickim, szacuje, że polskie szkolnictwo społeczne na Ukrainie skupia już tylko 3 675 uczniów. Z kolei nieoficjalne dane dotyczące Białorusi i Litwy pokazują, że stan liczebny polskich szkół w tamtych krajach systematycznie zmniejsza się: np. na Litwie z niemalże 15 000 uczniów w roku szkolnym 2009/2010 do liczby niespełna 13 000 dwa lata później. Ten proces zauważalny jest także w Kazachstanie: z informacji uzyskanych od Witalija Chmielewskiego wiceprezesa Związku Polaków w Kazachstanie, w ubiegłym roku objętych nauczaniem języka polskiego było 745 uczniów. W tym indeksowym wyliczeniu nie sposób nie umieścić, często pomijanego w badaniach na polską diasporą, terenu Czechy-Zaolzie, gdzie według Andrzeja Russa, prezesa Macierzy Szkolnej w Republice Czeskiej, również zaobserwować można wyraźną tendencją spadkową: w ubiegłbym roku do polskich placówek oświatowych na tym terenie uczęszczało niespełna 3 000 (2932) uczniów.
Te zbierane przez kilka miesięcy dane na temat oświaty polskiej poza granicami Rzeczpospolitej pozwalają, jak przypuszczam, wysnuć kilka interesujących poznawczo wniosków. Po pierwsze, mogą przyczynić się do bardziej kompleksowego opisu sposobów finansowania i funkcjonowania tego rodzaju szkolnictwa, które przybiera dziś transinstytucjonalny i transnarodowy charakter również z powodu wielokierunkowej pomocy, niejednokrotnie podtrzymującej możliwość dalszej egzystencji tych placówek. W jej obrębie koniecznie wskazać trzeba wsparcie ze strony Polaków mieszkających za granicą, w znacznym stopniu organizowane dzięki inicjatywie członków społeczności polskiej przy asyście polonijnych stowarzyszeń. Znaczący jest też wkład polskiego systemu oświatowego, wynikający z zapisów konstytucyjnych, w myśl których Rzeczpospolita Polska udziela pomocy Polakom zamieszkałym za granicą w zachowaniu ich związków z narodowym dziedzictwem kulturalnym. W tym wyliczeniu nie sposób zapomnieć o pomocy płynącej od polskich służb dyplomatycznych, koordynujących przecież Szkolne Punkty Konsultacyjne, czy wreszcie o wsparciu ze strony systemów edukacji innych państw, które umożliwiają polskim działaczom nie tylko dostęp do tamtejszej infrastruktury, ale także – co w dłuższej perspektywie może okazać się wysoce korzystne – wykorzystanie pewnych sprawdzonych rozwiązań systemowych. Po drugie, te wstępne ustalenia pozwalają w pewnej mierze na podjęcie trudu udzielenia odpowiedzi na pytanie o to, czym jest dla nas szkolnictwo polonijne w świecie, a więc dostrzeżenie w tej optyce przykładów umiejętności dobrej samoorganizacji Polaków za granicą, która wszak jest istotnym komponentem budowy polskiego kapitału intelektualnego i społecznego. Na tym jednak nie kończy się rola proponowanych tu wstępnych rozpoznań, bowiem wyniki tej kwerendy zmuszają do postawienia pytania o miejsce polonijnej edukacji w całości polskiego systemu oświatowego, pomimo że ranga zjawiska, zarówno ze względu na proporcjonalną istotność w polskim systemie edukacji, jak i immanentną przynależność do polskiego stanu pedagogicznego, wydają się niepodważalne.

Dodaj do zakładek Link.

Komentarze są wyłączone.